一、發展中的台灣媒體素養教育
在臺灣，媒體教育正試著成為研究、實踐和公共關懷的正當領域。臺灣的教育部已於2003年正式發佈媒體教育政策白皮書、並於2003年5月1日成立媒體素養教育委員會，宣告媒體教育的終極願景在於透過媒體素養教育的機制，強化全民對媒體的釋放與賦權，建立「健康媒體社區」（Healthy Media Community）。
媒體素養教育是一種「優質公民」的教育，目的是要造就在民主社會中，對無所不在的資訊，具有主體意志、獨立思考的公民。這種教育的目標是要培養公民兩種能力：釋放（liberating）和賦權（empowerment）。「釋放」指的是個人在心智上能夠穿透媒體所建構的迷障，不被媒體左右；更能進行社會參與，使用媒體表達對公共事務的關心，促進公民民主素養；「賦權」指的是個人有自主能力去分辨、選擇、評估媒體及其內容，進而透過理性的思考與對話，去影響、督促媒體改善內容，乃至培養公民產製創意的、良性的、教育的訊息，共同建構社區品味（community standard），從而提高社會的文化品質。
台灣媒體教育的來時路
綜觀台灣的媒體教育思潮的發韌，明顯地與媒體工業的發展有密切的關係。1988年之前的政黨戒嚴即媒體戒嚴，言論管制也限制了媒體的自然發展，到1988年之後報紙張數限制取消，1993年起電波開放廣播頻道釋出，陸續增加的無線電視媒體與有線電視正式加入媒體市場，媒體的產業大餅從少數壟斷就地分食到僧多粥少，數以百計的各類各家媒體從從幾乎同一張市場大餅一擁而上，蠶食鯨吞，產生了資訊失序並嚴重的影響資訊品質。
台灣民眾因對媒體充滿負面印象，甚或認為媒體是台灣最大亂源之一（天下雜誌，2000，4月），這種對媒體極端不信任的態度致使媒體教育與媒體批判劃上等號，此舉縱然縮短了媒體教育的社會覺知與概念傳布的時間，但是「否定媒體」的媒體教育的概念侷限性過大，以致於媒體教育核心價值無法突顯。
綜觀現狀，台灣的媒體教育的發展方越過社會覺知的階段，仍在爭取其在學校體系內的認同（recognition），並朝正規教育系統與社會教育推進，亟需積極地將媒體教育拉回到理論層次的討論，以作為實踐的基礎。
二、媒體素養的核心概念—一套待辨證的無定形概念
媒體素養的養成需要教育的過程，媒體教育的重要性與迫切性在這近十年來，藉由研討辯證與論述形成，世界上諸多國家皆有共識。除了英國有媒體研究與媒體教育的傳統之外，澳洲、加拿大與法國，面對全球性影視文化的登堂入室，冀期媒體教育發揮文化保險桿的作用而推展媒體教育外，北歐國家瑞典、芬蘭與歐陸其他國家如德國，也在1980年代起發展媒體並進入學校課程內。如芬蘭在1970，媒體教育已在小學階段全面實施，到1977年高中也開始成為課程標準（Tufte，1992）。世界其他國家如南美智利，就算在財政短缺與政治氣候不穩定的情況下，也積極發展媒體教育（Kubey，Associate Professor，Dept. of Communication，Rutgers University，1998，8月，個人訪問；Mendez & Reyes，1992）。印度、秘魯等國家也進入公共討論與形成論述階段（Bazalgette，Bevort & Savino，1992）。
縱然，媒體教育的需求因素大致達到跨文化、跨情境的共識，然而如前所述，媒體教育在概念架構、定義、內涵，甚或知識觀上仍有諸多迥異的觀點，也基於這種不同關照卻有互補作用的視界，媒體教育的社會性目的反而具有全觀性。部分學者（Hobbs, 1998; Messaris, 1997; Potter, 1988）主張教育應促使個人知能成長，成為具備媒體素養的民主公民（empowered citizen）。
媒體教育中的媒體一詞包括的範疇為何，各方意見尚待形成較多的共識。傳統的媒體（語言、文字、漫畫）、電子媒體（電影、電視、廣播）與新媒體（電腦、網路）等，孰先孰後，教師與父母對媒體教育推動表的看法可能不一而足。接下來的「素養」問題則就更需要澄清。素養是專指某種技能（a skill）（Neumann, 1991; Aufderheide, 1997），或是知識的累積（accumulation for knowledge） （Bianculli, 1992），還是一種世界觀的統稱（Christ＆Potter, 1998）？而更基礎的問題在於究竟媒體素養是必須透過正規教育學習的知能，或是喚醒意識的文化批判運動，或是作為學術界討論的新方向，還是親職教育的新觀念等不同的視角（Christ & Potter，1998），也引發了主題優先次序的爭辯。具體而言，媒體素養的目的是使學習能對媒介文本能有更多元的解讀知識，還是對媒體生態與意識型態（文本的內涵意義）有進一步的了解？抑或凸顯閱聽人的主體性，強調影視消費與閱聽人的商業邏輯關係？或者上述目的的全都是媒體教育的目標？
三、媒體素養的意涵
媒體素養學者Olson（Olson , 1977）對於素養概念加以擴充，明白地把「媒體素養」歸到多元素養的一環之中。Olson指出，假使素養的概念只侷限於對文字符號的掌握，或者只對文字所再現的敘事加以瞭解，如此將會窄化語言與知識的互動性。因此Olson特別點名電子媒體對於擴充素養概念的貢獻。從符徵層面來看，電子媒體以影像與聲音運用具象的符號元素來表意，再者，其表徵的結構與意義，在傳播科技的衝擊下，為了能反映社會、經濟的變化，媒體素養的意涵必須與時俱進方能滿足媒體導向資訊社會的需求。
就如同社會與文化間快速互動，傳播內容的易得、匯流與私有化的趨勢，致使媒體素養的核心概念勢必跨出以媒體形式（form and format）作為界定的格局。以電視為例，至今問世已半世紀，仍然是人類接觸最頻繁的媒體，而電視它除了具備影音的媒體特質（media attributes）外，它更涵蓋了劇場、電影、報紙、競技場、會議廳、廣播等功能。如此一來要建立「電視素養」的知識體系並使其獨立於其他媒介無異緣木求魚。可見，媒體素養的內涵必須是跨媒體，宜擷取各類媒體符號特質的共相—結構、慣例、成規、閱聽模式等，建立核心概念以取代以媒體類別區分而導致支離不整的「各類媒體的素養」，如電視素養、電腦素養等。
媒體素養的需求與內涵
綜觀而論，資訊社會需要媒體教育以培養具有媒體素養公民的理由大致可歸納如下：
1.媒介消費的時間在日常生活作息中佔有重要比例。如台灣國小兒童扣除上學、睡覺、交通時間外，根據富 邦文教基金會2003年的調查顯示有24.4%的孩子每晚都會看電視，電視幾乎成為孩子每天都會接觸的媒體之一。高達30.8%的學童平均一周收看電視節目的時數為15-20小時（也就是平均每日2-3小時），有22.3%的受訪者平均一周收看20-25小時（平均每日3-3.5小時）的電視節目，僅有3.2%的小朋友一周看電視的時數在5個小時（富邦文教基金會，2004）。看電視的時間大約佔餘暇時間的三分之一。如果再扣除做功課、上課後輔導教學時間，則觀看電視時間幾乎佔兒童休閒時間的二分之一（吳翠珍, 1997）。另外青少年接觸電腦遊戲與上網際網路的時間逐漸增多，在網路使用時數以及上網原因方面，62.8%受訪學童平均一週的上網時數在5個小時以下，15.9%的學童上網時數在5-10小時之間，受訪學童的上網時段通常在週六日下午〈22.9%〉、週六日晚上〈20.9%〉、週一至週五晚上〈14.3%〉、週一至週五下午〈13.6%〉、週六日上午〈12.2%〉。媒介化資訊（mediated information）顯已經成為兒、青族群資訊來源最重要的管道。
2.媒介化的資訊充斥著意識型態。在媒介內容商業化的過程中，經常滲入政治經濟影響力，形成一張重覆主流價值與商業文化的天羅地網。一方面，媒介再現的意見市場、人際關係、社群互動在全球化經濟規模下日趨單元與均質化。另一方面，由於傳播科技與電腦科技緊密結合，媒介產製者為了競爭遊走於法律邊緣，生產挑戰社會民俗道德價值標準的眾多資訊。無論是商品化的主流傳統或是挑戰民俗民德的另類資訊，媒介無疑是「意識型態工業」（consciousness industries）的主要產製者（Masterrman, 1985：4）。
3.媒介消費者與媒介產製者之間存有不平衡的關係。如上所述，媒介專業走向財團化（資本集中）與全球化（謀求最大經濟效益規模）的趨勢下，媒介資訊提供者所供應的資訊與媒介消費個人所應瞭解的資訊之間存在高度不平等關係。媒介組織多是基於商業利益考量，而非從民眾「知」的權利的關照產製資訊。
4.媒介資訊私人化高張而民眾傳播權的覺知尚待啟蒙。媒介私有化與整合後，資訊成為經濟體系的生財核心，導致資訊秩序的扭曲，因而傳播權的主張與覺知是建立新資訊秩序與平衡媒介資訊私人化的基本公民素養。
5.媒介與民主政治關係密不可分。現代社會的政治體現常由選舉制度展現，而選民投票行為的資訊來源亦大都依賴媒介呈現政治活動。易言之，媒體已經直接參與民主過程，影響多數人的政治判斷。
而媒體素養的內涵則可歸納出五個面向，每個面向的教育目標如下：
1.瞭解媒體訊息內容與符號特質
新聞報紙或雜誌的「標題」對我們的閱讀產生什麼影響？媒體所呈現的訊息是「事實」的描述還是記者個人的「意見」？不同的媒體會使用不同的「語言符號」，往往會使我們對同一件事產生不同的看法。SNG對我們解讀新聞事件有什麼影響？網路科技是否改變了我們對訊息真假判斷的標準？了解相關的傳播科技可以幫助我們更能區辨真實與虛假。不同的媒介(電視、廣播、電視、報紙、網路、漫畫等)以及節目型態(新聞報導、戲劇、紀錄、綜藝等)都會反映出不同程度的社會真實，也會運用不同的方法去組織資料(例如新聞與娛樂新聞對同一件社會事件的呈現方式便有很大的差異)，都影響了我們對事件的看法。因此這麼面向的媒體教育有下列幾個目標：
1-1瞭解不同媒體的表徵系統（媒體語言與成規）
1-2瞭解媒體類型與敘事如何產製意義
1-3瞭解並能應用媒體製作技巧與技術
1-4瞭解科技與媒體文本的聯動關係
2.思辨媒體再現
人在媒體當中如何被呈現？是否具有某些刻板印象？我們印象中的媳婦、老人、原住民等特定角色是如何被媒體呈現的？這些模樣又是否總是固定的〝樣板〞？我們心中的這些刻板印象又從何而來？媒體已經把我們一輩子沒去過、沒看到、沒經驗過的「人」與「類」都塑造了一個樣板。媒體中的性別、職業、不同次級團體(如老人、青少年、原住民、勞工、資本家)的呈現往往蘊含了權力與支配的意識。此面向的目標如下：
2-1辨識媒介內容中年齡、性別、種族、職業、階級、性傾向等各種面向的刻板印象和權力階級間的關係。
2-2比較媒介內涵與實際生活中的情境、人物、事件等媒介與社會真實的關係
2-3解讀媒介再現所潛藏的價值意涵與意識型態
3.反思閱聽人的意義
閱聽人是媒體業者的「顧客」，還是閱聽人是媒體組織利用所謂的「收聽率」、「收視率」與「發行量」，把閱聽人賣給廣告商的「商品」？收視率是什麼意思？為什麼這些數字如此重要？電視台、廣播電台、報紙、雜誌為什麼一天到晚要說自己是「收視第一」或「最大報」？想想，孩子們為什麼要去麥當勞，為什麼要穿levis牛仔褲？為什麼夢想著要去迪士尼遊樂園？名牌、偶像、流行是如何透過媒介的推銷，影響我們的消費而創造出來的？下列幾個重要的學習目標：
3-1反思個人的媒體行為
3-2瞭解個人與文本的意義協商本質
3-3瞭解文本的商業意涵中「閱聽人」的概念
3-4認識廣告工業的主要概念：收聽/收視率、廣告的社會與文化意涵
4.分析媒體組織
誰主宰了媒體節目的菜單？電視、廣播或報紙上的節目與資訊是誰的看法？是寫稿的記者？節目製作人？還是媒體公司的老闆？要了解這些問題，必須了解媒介訊息事實上是重重人為包裝、修飾以及裁剪過後的產品。我們藉以了解社會形貌的資訊往往參雜了許多的政治與商業力量。此外，了解公共媒體與商業媒體的本質差異，也可幫助我們深入洞察媒體的運作邏輯。媒體素養教育主要培養國民洞察媒體資訊時，具備下列基本能力：
4-1瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製
4-2檢視媒體組織的所有權如何影響文本選擇與組合
4-3瞭解公共媒體與商業媒體的區別
4-4檢視資訊私有化的影響
5.影響和近用媒體
媒體表現的良莠是由社會中的公民與媒體共同互動的結果，傳播表達與接近使用媒體是一個公民的基本人權之一。媒體教育主張肖像權、隱私權的保護，並能實踐近用媒體的公民表達，包括：
5-1瞭解媒體公民權的意義
5-2實踐媒體近用
5-3區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人
5-4主張個人肖像權、隱私權
5-5主張公共資訊開放
四、台灣媒體教育的現狀
媒體教育在體現過程，教師態度與教學行政配套措施至為重要。根據饒淑梅（1995）對台北縣15所國中，1997名國一至國三學生與195名教師的調查顯示：
學生方面
1.學生已肯定電視素養的重要性，但卻對個人的電視素養能力過份有自信，不覺得有學習的必要。但就整體表現來看學生電視素養程度並不理想，而學生對個人電視素養能力過於自信，更加深了誤用電視媒介，成為電視內容操縱的危險性。
2.收視時間短的學生在總量表及各分量表的得分均較收視時間長的學生好，意即看電視越多的學生不但不能增進對電視形式與內容的瞭解，反而較易受電視表象的影響，較不能區辨出電視勸服性訊息以及內容的真偽，較缺乏瞭解電視節目隱藏的價值體系，也較不會積極管理個人的收視行為。
3.整體上來說，「瞭解社會事務」動機較強的學生，電視素養較好，「尋求娛樂」動機較強的學生，電視素養程度較差。
同一的研究裡，對教師的態度調查發現；
老師方面
1.一般教師較關注學生電視觀看行為的問題，對於電視勸服性訊息具有一般的警覺性，但對於節目內容、價值體系之分析則較缺乏批判能力，深入瞭解程度亦不足。
2.對電視素養課程越瞭解的老師，越重視此課程，而年紀輕的教師對新媒介比較注意。
3.有85.7％的教師認為應將電視素養納入學校正式課程。
4.教師認為適合實施電視素養課程的階段以國民小學與國民中學兩個國民義務教育階段實施者居多。
5.至於實施科目方面，六成的教師認為以融入語文、社會與藝術相關科目的方式最恰當。若必須融入單一學科實施，則高達七成五的教師認為應融入公民與道德課程。
本文以下的討論乃出自吳翠珍國科會研究計劃媒體教育的理論與實踐：從理論建構到行動研究（1998-2000）的部分資料，此部份資料是蒐集自參與由教育部、富邦文教基金會與政大媒體素養研究室合辦的「台北市媒體素養種子教師研習營」（1998年6月14–15日，台北淡水），此次研究包括24位教師的媒體行為與思維的問卷調查，其中再隨機選擇11位老師進行深度訪問，再由其中挑選出五位教師，包括一位高中老師、三位國中老師以及一位小學老師，進行為期一年的媒體教育行動研究。此外兒童媒體素養實驗部分則於2001年6月28日實施。
由於過去研究發現現行體制的教師這個作為媒體教育執行者對於媒體教育的概念是隱含的認識（tacit knowing），意即對媒體教育的想法與行動處於「知其然」而尚「不知其所以然」的階段，因此本研究擬自教師本身的媒體經驗，對媒體的評價，媒體對學生的影響以及教室情境內所採取的策略，以及對媒體工業運作以及媒體教育的認識等，以對話的方式進行探索與澄清。第二部份則針對學生進行媒體教育—-瞭解自己的電視行為，作為參照，冀望建立教師與學生兩個團體的資料。
五、結語
台灣的媒體教育與所訴求的素養內涵究竟呈現何種形貌?是與世界主流接軌，抑或自成一格？現狀為何？其來何自？「數位時代的資訊素養」、「公民媒體素養」、「健康傳播素養」、「網路媒體素養」、「兒童青少年媒體再現」、「媒體性別再現」、「公民的媒體素養教學」、「社區和社會團體的媒體素養推動」等多個範疇的主題，是台灣目前媒體教育的重點。但在這同時台灣的媒體表現愈來愈惡質，也因此，造成媒體教育核心共識概念討論的困境。雖然有不同的組織在做「媒體教育」的工作，但它們之間的共識仍待進一步的釐清。事實上，台灣對於媒體教育的目標在表層上享有共通的定義：理解、分析、評估、近用和產製與傳遞訊息的能力。
在許多國家，媒體教育的需求與目的是植基於文化研究而來，有些是基於「維護國家認同」，更有些是「反抗美國媒體和價值的滲透」。包括英國、加拿大、澳洲等許多國家媒體教育實施已經是在國家層級，並且是有系統地實踐，相關的理論和研究也已開花結果。台灣的媒體教育者正試著去尋求，以達成這樣的方向。媒體教育的定義與內涵需因地、隨時而制宜，深度思考處於社會、文化、價值變動中的台灣，怎樣的媒體教育才是因地制宜，切時中要的方向？而在地的教育、文化、社會條件又將如何左右媒體教育的實踐？顯然，建立媒體素養與媒體教育的學術與教學領域不能只靠「不可言喻」的反智實踐（anti-intellectual，Furgerson，2001），建立理論辯證的媒體素養與教育方能成就可長可久的學術領域。目前台灣思辨媒體教育（critical pedagogy of media education）的相關論述亟需在理論這部分有更多且更深入的思考，方可朝向理論紮根、實踐有據的成熟媒體素養邁進。
