媒體素養與媒體教育的流變與思辨
吳翠珍（政治大學廣電系副教授）
論文發表於「二十一世紀傳播學門回顧與展望」研討會，2001年12月8日，政大傳播學院
壹、前 言
公元2000年由政大媒體素養研究室策辦的台灣第一次媒體教育的國際研討會，為台灣的媒體教育邁開了第一步的學術之路。研討會中發表了五場專題演講，分別由四位來自美國、西班牙、日本和澳洲的傳播教育學者就『數位時代的資訊素養』、『媒體教育的世界趨勢』、『西班牙語系國家的媒體教育概況』、『日本的公民媒介素養』與『澳洲的媒介教育政策』等進行演說。會中亦有國內學者和各界代表進行論壇，討論包括健康傳播素養、網路媒體素養、兒童青少年媒體再現、媒體性別再現、公民的媒體素養教學、社區和社會團體的媒體素養工作和媒介教育政等七個範疇的主題。值得註記的是，研討會中也針對媒體教育的定義與內涵曾多所辯論，也深度思考處於社會、文化、價值變動中的台灣，怎樣的媒體教育才是因地制宜，切時中要的方向？而在地的教育、文化、社會條件又將如何左右媒體教育的實踐？截至目前（2002年），以媒體教育之名為主軸的學術會議仍然只有前項會議，固然自1995年以降，陸續有些期刊論文與未發表之碩士論文以媒體教育為題，更有許多文章、學術性的研究報告，座談會的引言稿，甚或公共論域的讀者投書提及「媒體素養」或「媒體教育」，但是由於文章屬性不一且主題著墨差異鉅大，誠難以劃一的標準來審視這些文章的重要性。其實，此種媒體教育論述的眾聲喧嘩，正反映了媒體教育現況，不論是在自己次領域論述的範疇或是由他領域看待媒體教育的應用與範疇，都處在一個尚待界定的階段。
本章擬以國外媒體教育的歷史演進階段作為論述尺標，包括各階段的理論援引與對應的媒體教育特質，試圖將台灣近年來的相關論述與實踐加以釐析。本文冀期透過這個「檢證」的反思，透析出台灣媒體教育的發展脈落，勾勒媒體素養與教育未來進程的形貌。
貳、素養的意義
一、必也正名乎
翻開辭典，素養一詞的定義，包羅甚廣，如牛津字典（Oxford Dictionary）所標示：素養—知的狀態或質能；識字，與接受教育有關的狀態（literacy—the quality or state of being literate；knowledge of letters；condition in respect to education）。而韋氏國際字典（Webster’s Third New International Dictionary）則具體界定所謂素養（literacy）是指說、寫、聽、讀的能力。literacy 一詞則源自literate，原指能寫、讀或具有知識與能力的人，亦可解釋為透過學習而具備說、寫、聽、讀或某種知識能力的狀態與品質。
素養指涉的是一種「有知」的狀態，而傳統上，「有知」的面向直指在教育過程中所習得對文字符號的說、寫、聽、讀的能力，而這種對文字的掌控能力的素養狀態的尺標也隨著歷史與地域有所不同。如在19世紀，美國政府明定literacy或a literate man為能夠讀與寫一個人的名字的人；而今日聯合國教科文組織則定義其為能夠理解並產製個人每天日常生活所需的簡單論述（Academic American Encyclopedia，1987）。
縱然素養的認定是以文字符號為依歸，但從14世紀印刷術的科技性革命後，素養從有權有閒的貴族、教士與富商的特權階級釋放至中產階級，更因印刷術與其他科技的發展所引發的一連串的文化與社會變革，素養的概念與意涵也有所變遷。素養一詞開始直指一個人受教育狀態與對多個領域有廣泛的知識，意即博雅之士。隨後素養也泛指對某個領域的了解程度或技能的精熟練，如音樂素養、文學素養等辭語。事實上，素養的中文定義—「經常修習涵養」（梁實秋編，1983；夏征農編，1992）屬較為廣泛與晚近的用法。
Goody(1973)曾直陳，素養就是「智識的科技」（technology of the intellect），晚近Clanchy（1993：20）更直接地把素養與科技畫上等號，其中的共同基本概念是突顯素養的非普同與非自然天成的型構過程，強調其具有高度社會與文化的在地性格。
事實上，這種對素養採取較為開放的態度始自二次世界大戰之後文化相對論的崛起。法國素養學者Martin（1994）指出，由於社會與人文學者自覺個體受到在地文化的教化，影響與框限其詮釋的觀點，因此想要全然客觀地解釋另一個文化無異緣木求魚。所謂素養狀態，恐怕必須回到各別的文化情境與社會條件，方能有意義地詮釋。
一般學者認為，有系統的素養研究大約始於在二次世界大戰之後（Tyner，1998），而早期的素養研究，特別強調文字符號的掌握與培養，將素養當作是工具，探索人類如何應用這套工具來獲致高層次的心智過程。約在1920-1940年代間，此類論述透過資料的累聚建構與心理學方法的援引，試圖建立理論。然而，此種以文字作為至高無上的符號系統，把對語文的掌握認為是能力唯一指標的論點很快地受到後續學者的挑戰，尤以Goody與Watt為代表。
Goody與Watt從事田野調查，輔以民族誌法的資料蒐集方法，質疑過去獨尚文字的素養主張「一個人只要能寫就能想」（an individual who writes clearly think clearly）（Goody & Watt，1988：58），因而力主書寫並非能表徵素養能力唯一的面向，素養的意義必須回到個別的社會，因為素養的實踐層面不只是文字的書寫或語言的表達，還包括綜合各種能力的決策過程。
素養應包括綜合多元能力的論點可以1960年代在印度與中國大陸從事田野調查的人類學者Gough（1988）為例說明。Gough認為素養是指對知識有組織、累積、貯存與使用的能力，而這些能力的獲得，不盡然是從書寫獲得，係依賴科技發展與社會結構而定。晚近針對大眾傳播文本與書寫的競逐，Gough進一步表示，傳播媒體文本的普及無疑地把素養的概念從狹隘的語文形式中解放出來（Gough，1988：55-56）。另如Clanchy所言，素養本身就是一種形成紀錄的科技（1993：20），文字可形成紀錄，媒體的文本亦然。
自此以降，素養的含義丕變。1970年代以後，素養研究以關注其歷史脈絡為經緯，從中尋找情境特定的意義。縱然在這一波的「素養擴展」期裡，各家論點仍然存有若干爭議與差異，對於什麼是素養的定義也未獲得共識，但在經歷研究面向的擴展、跨學門觀點的融入，以及研究方法的質量並蓄等大鳴大放過程，至少已對素養的概念有了梳釐與去迷思的作用。綜合觀而論，參酌Graff（1995）的部分觀點，素養有幾項特質：
1.素養是歷史產物，研究素養，必須考掘其所根植的歷史與情境脈絡。
2.素養尚缺強而有力的理論。慣以為常的二分法的素養檢驗，如，識字vs.文盲（literate vs. illiterate），書寫vs.口語（literacy vs. orality）等，都漠視了素養在實踐與理論上的複雜度。
3.素養的產生並非價值中立，自然天成。Graff的論點間接點出了素養的「論域」本質，意即沒有任何的社會質材（social material ）是中性存在的，凡彰顯者都是經過產製、獲取、維護與保持的角力與競逐的結果。
4.素養有很多種，一些較為重要的素養只是在眾多素養中被突顯的結果。如識字能力自18世紀以來即被認為最有價值的素養，乃是長期以來學校論域（school discourse）與社會實踐中（social practice），將其他素養刻意貶抑為的結果。因此，素養一詞若只指涉文字的駕馭能力顯然不夠精準。
5.素養之間應無階級高下之分。進一步延伸上述「多元素養」的觀點，某些素養被視為是不可或缺是人為的結果，這並不等於其他素養的層次較低或較不重要。此外，素養的狀態是一個連續光譜，很難只用literate和illiterate加以描述。Graff也特別提及如果一個社會以制式的指標將素養以「有」（literate）與「無」（illiterate）的標籤化，則個人與社會都將為此付出極高的社會代價（Graff，1995：327-328）。
6.條條大路通素養。過去二個世紀來的教育發展，認為教育是國家的公共給付，需由公部門主導，因而造成了學校成為素養培育唯一的場域。事實上，從晚近的素養研究得知，素養可由不同的社會機構獲得，如家庭、社團、職場、媒體等都是獲得素養的來源，不應只仰賴正規教育體系。
7.多元素養能力屬共存（co-exist）而非取代（substitute）。就如同傳播科技的發展經驗般，電子媒體並未取代平面媒介；電視沒有替換掉電影，而互動數位傳播也不會消滅人際傳播；不同媒介的素養固有其獨特要件，其中諸多共通部分是可以在不同素養能力中遷移與流動。
二、素養即論域
上述討論已試圖建構「素養」的核心概念。綜而論之，素養從早期語文專擅的觀點，擴充至後期科技導向的流動論（literacy as technology），及至當代把素養當作是論域（literacy as discourse）加以定位。素養歷史學家們大致都認同，素養是歷史與情境產物，有此共識者包括Delpit （1995）、Fairclough（1989）、Giroux（1988）、Kress（1985）等，其中Gee（1996：143）從社會語言學的觀點去界定素養，主張素養即是次級論域之掌握（mastery of a secondary discourse）。而所謂次級論域，有別於一個人出生即存在之家庭與既定的社會認同等初級論域，指的是社會化過程中所接觸的次級團體或社會組織等。素養即論域的意涵則超越語言文字的說寫聽讀的範圍，更包括說話方式、聆聽、行為、互動、價值展現等「社會位置」（social positions）的展現（Gee，1996：128）。也如傅柯（Foucault，1972；1977）所言，所有論域皆為歷史產物。沒有任何文字論述是在歷史脈絡之外，也不能脫離真實產製的政治之外（the politics of truth production）。素養的能力面向與其代表的社會意義，顯然也是情境時空的「限定品」，而非千古不變的真理價值。
三、媒體素養的意涵
媒體素養學者Olson（Olson , 1977）對於素養概念加以擴充，明白地把「媒體素養」歸到多元素養的一環之中。Olson指出，假使素養的概念只侷限於對文字符號的掌握，或者只對文字所再現的敘事加以瞭解，如此將會窄化語言與知識的互動性。因此Olson特別點名電子媒體對於擴充素養概念的貢獻。從符徵層面來看，電子媒體以影像與聲音運用具象的符號元素來表意，再者，其表徵的結構與意義，在傳播科技的衝擊下，為了能反映社會、經濟的變化，媒體素養的意涵必須與時俱進方能滿足媒體導向資訊社會的需求。
就如同社會與文化間快速互動，傳播內容的易得、匯流與私有化的趨勢，致使媒體素養的核心概念勢必跨出以媒體形式（form and format）作為界定的格局。以電視為例，至今問世已半世紀，仍然是人類接觸最頻繁的媒體，而電視它除了具備影音的媒體特質（media attributes）外，它更涵蓋了劇場、電影、報紙、競技場、會議廳、廣播等功能。如此一來要建立「電視素養」的知識體系並使其獨立於其他媒介無異緣木求魚。可見，媒體素養的內涵必須是跨媒體，宜擷取各類媒體符號特質的共相—結構、慣例、成規、閱聽模式等，建立核心概念以取代以媒體類別區分而導致支離不整的「各類媒體的素養」，如電視素養、電腦素養等。
若回歸素養的符號來源，媒體素養一辭的說法則以Kress（1992：93）的主張較為閎觀。素養包括三種意義：
1.從一個符號系統譯碼至另一個符號系統。
2.在特定符號系統中，其獨特的精神、物質，以及意義形式的呈現與記錄系統。
3.意義製造與再造的可能性，其產生是媒介特質符碼的效果。
承續前述對素養概念的陳述，有關媒體素養的主要意涵歸納如下。
1.媒體素養是當代公民必須具備的多元素養之一；
2.媒體素養強調從論域的觀點關注媒體訊息的形式與內容，歷史與情境因素的洞察；
3.媒體素養是多重能力綜合的表現，無須在個人間相互比較，但有個體自我覺知的需求；
4.媒體素養是多元素養，可以包括傳統的語文素養（traditional text-based literacy）、工具素養（tool literacy），與再現素養（representational literacy）（Tyner，1998）。
四、媒體素養的需求與內涵
綜觀而論，資訊社會需要媒體教育以培養具有媒體素養公民的理由大致可歸納如下：
1.媒介消費的時間在日常生活作息中佔有重要比例。如台灣國小兒童扣除上學、睡覺、交通時間外，每天單花在看電視的時間大約佔餘暇時間的三分之一。如果再扣除做功課、上課後輔導教學時間，則觀看電視時間幾乎佔兒童休閒時間的二分之一（吳翠珍, 1997）。國中與高中生看電視的時間略少於國小學生，但是青少年接觸電視與使用電腦遊戲與上網際網路的時間逐漸增多，媒介化資訊（mediated information）顯已經成為兒、青族群資訊來源最重要的管道。
2.媒介化的資訊充斥著意識型態。在媒介內容商業化的過程中，經常滲入政治經濟影響力，形成一張重覆主流價值與商業文化的天羅地網。一方面，媒介再現的意見市場、人際關係、社群互動在全球化經濟規模下日趨單元與均質化。另一方面，由於傳播科技與電腦科技緊密結合，媒介產製者為了競爭遊走於法律邊緣，生產挑戰社會民俗道德價值標準的眾多資訊。無論是商品化的主流傳統或是挑戰民俗民德的另類資訊，媒介無疑是「意識型態工業」（consciousness industries）的主要產製者（Masterman, 1985：4）。
3.媒介消費者與媒介產製者之間存有不平衡的關係。如上所述，媒介專業走向財團化（資本集中）與全球化（謀求最大經濟效益規模）的趨勢下，媒介資訊提供者所供應的資訊與媒介消費個人所應瞭解的資訊之間存在高度不平等關係。媒介組織多是基於商業利益考量，而非從民眾「知」的權利的關照產製資訊。
4.媒介資訊私人化高張而民眾傳播權的覺知尚待啟蒙。媒介私有化與整合後，資訊成為經濟體系的生財核心，導致資訊秩序的扭曲，因而傳播權的主張與覺知是建立新資訊秩序與平衡媒介資訊私人化的基本公民素養。
5.媒介與民主政治關係密不可分。現代社會的政治體現常由選舉制度展現，而選民投票行為的資訊來源亦大都依賴媒介呈現政治活動。易言之，媒體已經直接參與民主過程，影響多數人的政治判斷。
而媒體素養的內涵則可歸納出五個面向，每個面向（圖：【媒體素養面向與教育目標】）的教育目標如下：
1.瞭解媒體訊息內容：
（1）瞭解不同媒體的表徵系統（媒體語言與成規）；
（2）瞭解媒體類型與敘事如何產製意義；
（3）瞭解並能應用媒體製作技巧與技術；
（4）瞭解科技與媒體文本的聯動關係。
2.思辨媒體再現：
（1）辨識媒介內容中年齡、性別、種族、職業(階級、性傾向等各種認同面向的)刻板印象和權力階級間的關係；
（2）比較媒介內涵與實際生活中的情境、人物、事件等媒介與社會真實的關係；
（3）解讀媒介角色所呈現的價值意涵與意識型態。
3.反思閱聽人的意義
（1）反思個人的媒體行為；
（2）瞭解個人與文本的意義協商本質；
（3）瞭解文本的商業意涵「閱聽人」的概念；
（4）認識廣告工業的主要概念：收聽/收視率、廣告的社會與文化意涵。
4.分析媒體組織
（1）瞭解媒體組織的守門過程如何影響文本產製；
（2）檢視媒體組織的所有權如何影響文本選擇與組合；
（3）瞭解公共媒體與商業媒體的區別；
（4）檢視資訊私有化的影響。
5.影響和近用媒體
（1）瞭解媒體公民權的意義；
（2）實踐媒體近用；
（3）區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人；
（4）主張個人肖像權、隱私權；
（5）主張公共資訊開放
參、媒體教育發展的流變
由學理來看，媒體素養的概念與媒體教育的實踐，二者互為表裡，不能或缺。但是從歷史沿革的實踐面來看，二者並非平行發展。媒體教育一詞多見於歐洲國家，較早把媒體教育實踐面設定在正規教育裡。而以美國為主的媒體教育覺知較晚，或受資本主義商業媒體的掣肘，或因地方分權的教育體制，媒體教育遲遲未能在正規教育系統內運作，一向以媒體素養稱呼，且多以非正規教育的形式存在。
為了能較全面瞭解媒體教育的流變，似有必要將歐洲自1930年來的媒體教育，以論域的角度分析其歷史脈絡與實踐面向。以下即擬以英國的發展為討論的標的，原因有二：首先英國的公共傳播（broadcasting）發展的歷史背景，媒體教育之發韌也最早；另外，英國的媒體教育的發展扣緊前述素養概念的擴展進程。將媒體教育歷史分界與分類的目的，主要是歸納媒體教育各階段的學（理論）與術（實踐）的特質，作為評析與凸顯台灣媒體教育的相關文獻論述的屬性。
英國在媒體教育的發軔較早，所累載的論述也較豐，放眼全球實施媒體教育的國家，無論從源起的歐洲，到北美洲、亞洲、拉丁美洲、澳洲等地，縱然在內涵上略異其趣，但是深究各個國家(或機構組織)所揭示的使命與目的，少有超越英國的思維模式。以下試圖由英國極負盛名的媒體教育者之一Len Masterman對英國媒體教育進程的歷史脈絡劃分為分界，並輔以描述媒體教育與每個階段的傳播理論的聯動關係。
媒體教育的概念和實踐與在地的文化、社會脈絡有著不可切割的臍帶關係，任何社會所實踐的媒體教育只有內涵的不同，沒有質的高下。但是為了能窺知其較完整的形貌，可以從實施的較早的國家媒體教育的轉變脈絡，究其變因，觀其成果，進而自省並思考台灣的現況與困境以及超越之道。
一、發韌期：1930-1960免疫式的媒體教育取向
傳統文化尤其是以文字形式記錄者為最，是菁英份子用以發聲與定義文化與社會實踐的主要工具，相較之下大眾媒體所產製的大眾文化對菁英文化有莫大的威脅。1938年英國的教育報告裡累牘長篇地聲伐媒體「…腐敗了後代的品味與習慣」（media corrupting a whole generation）（The Spens Report，1938：222-230，轉引自Masterman，1985：14；Graggs，1992：10），而此時電視尚未問世，電影與廣播方興未艾，顯然，英國的菁英階級當時即已意識到短期內大量且擁有穩固閱聽人的低文化(low culture)正以迅雷不及掩耳的速度經由大眾媒體，逐漸獲得定義文化品味的正當性，因而意味著菁英的高文化(high culture)的敗退與失恃。而教育體系一向作為穩定而維護精英定義的社會「現狀」，身為國家機器的一環的學校因此在高低文化抗衡上被賦予扮演主動介入文化品味的捍衛角色。
1930年代至1960年左右的英國媒體教育就在上述的社會背景中，並在教育與媒體對立與競逐的冗長30年中緩慢發展。教師被視為關係著文化生死的聖戰之士。也正因為媒體教育被賦予如此重責大任，這種所謂「免疫式的媒體教育取向」(inoculative approaches)持續了30年，其影響既深且廣。時至今日，環顧全球（包括台灣在內），仍多持這種防衛性、家父長式的觀點作為媒體教育的準則。
在1930年左右（甚至至今），被期望挽救文化的英國教師們對於媒體的通俗文本已有兩派看法，其一認為大眾文化內容盡是瑣碎浮物，根本不具作為教育領域探索的價值，因此予以漠視是最佳策略。另一派思維則是眼見大眾文化不可抗拒地排山倒海而來，學校除了膚淺的情緒性反應，應該有更積極的作為方能真正地捍衛文化。因此，學校不但不再阻隔大眾文化於校門之外，反而須在教學上引進大眾文化作為比對的低標，藉此建立學生「區辨」（discrimination）的免疫力。概言之，藉由相互比較具有「恆久價值」（timeless culture）的「真正高級文化」（authentic high culture）與「反文化」（anti-culture）、商業性質的大眾媒體文化（意味著短暫的、低俗的），媒體教育目標在促使學生發展分辨能力，具備優良判斷標準與品味（Leavis & Thompson，1948），大眾/媒體文本有目的地被排除在「文化」的範疇內，充其量所謂的「大眾文化」不過是朝生夕亡的「大眾文化」而已。
此階段的媒體教師們（通常是語藝教師）的作法是從下列幾個面向來「檢討」（scrutiny）大眾文化的文本，如通俗小說、婦女雜誌、兒童漫畫書等，其共同的罪狀是：（1）語言的通俗化、（2）標榜物質主義、（3）缺乏創意；其中，最熱門的攻伐對象是廣告文本。或許基於英國公共媒體制度深植人心，廣告文本所表徵的不只是產品促銷，更象徵著商業邏輯運作下，閱聽人無可抗拒地落入被操弄的危險中。
由此，大眾文化的文本正好彰顯了菁英文化的「優良」–代表了千錘百鍊、創作價值以及文化的無價（不可為商業而服務）。這個大眾文化對抗千年菁英文化的「文化聖戰」相持了30年之久，直到1960年代「流行文化運動」 （Popular Culture Movement）崛起，媒體教育才有了轉向。Masterman（1997：21）強調21世紀的今天，歐洲的媒體教師雖然不再言稱「大眾文化是文化沉淪的禍首」，但仍然指出，一般教師仍存有這種防衛與抗拒大眾文化的態度，而且仍屬普遍，足見免疫式的媒體教育影響之深遠。
二、挑菁去蕪期：1960-1970之流行文化運動
1950年代晚期，蔚為風潮的電影研究與理論無疑地對媒體教育的取向有重大的影響。電影是繼15世紀書寫科技之後的至為重要的大眾傳播科技。由1930年的默片至1960年，電影工業已成為流行文化的重要指標，深受大眾喜愛。而”Screen Theory”，”Cahiers du Cinema”等嚴肅討論電影的專業期刊也促使電影成為一個獨立研究的領域，此時歐洲與北美等地更在高等教育體系裡開設電影研究的課程，電影開始以大眾文化之身，登入學術堂奧。電影大眾文化與文學菁英文化同是學術研究的素材，而「導演論」又與「作者論」並駕齊驅地被論述與詮釋。
這個時期的教師深受電影的影響（教師自身的媒體經驗），對於大眾文化開始有了不同的看法，至少不再認同所有大眾文化是文化淪喪的淵藪，並從自身的媒體經驗中感受大眾文化（尤指電影）的文化與教育價值。於是媒體教育的立足點逐漸走出捍衛文化傳統的封閉防堵策略，步向疏濬式截莠取優的品味區辨。由今觀之，1960至1970年的流行文化運動帶給媒體教育的正面衝擊，促使媒體教育正視大眾媒體與流行文化是生活與文化實踐的一環。此階段的媒體教育內涵仍將重心放在「區辨能力」的品味培養上，尤其是媒體內的去蕪存菁。媒體教育的目標在使學生能分別出「好」電影、「好」電視或「好」報紙與「壞」電影、「壞」電視或「壞」報紙的不同。事實上，這個階段的「保護主義」色彩仍然濃厚，而所謂接受大眾媒體/文化的範疇也大多侷限於「電影」單一形式。值得一探究竟的是，這個階段的媒體教育接受電影晉身於「正視」文化的一支，其原因在於電影人口在1960-1970年代，由於受到電視的排擠作用，不斷下滑。再加上電影研究中「導演論」（authorship）的定位，使得電影的文化位階高於電視、廣播與報紙。簡言之，文化的菁英觀點仍然是此一階段媒體教育最後一道防線。
然而，在流行文化中建立大一統品味區辨的媒體教育取向很快就遭到困境。首先在缺乏理論靠山的情況下，究竟誰的品味才屬權威，是影評人的文學/藝術觀點，抑或是學校老師的教育/文化再製主流立場，或是學生自身的媒體經驗自覺？顯然，在缺乏周全的觀照下，媒體教育實施上的盲點叢生，大致可歸納出二個困境：
1.文本決定論的片面欠全
練習區分品味係從文本分析切入，源自文學的文本分析固然有其重要參考價值，然而無法觀照大眾媒體（尤其是電子媒體）的結構面與制度面，如文本分析大抵無法洞察媒介所有權、控制行銷、市場以及集體消費等非文本因素，而這些因素卻是瞭解大眾文本與品味如何形塑社會價值的重要關鍵。
2.品味與價值過於單元
學校的目的在於傳遞一些「永恆的價值」，因此透過「經典」的閱讀、習作與生活實踐，價值得以延續。然而在文化品味與消費這個面向，文本的價值必須經由「讀者」或「閱聽人」的詮釋（interpretation）。而個體詮釋與價值判斷的基礎不僅來自學校，還摻雜個人特定的文化與社會脈絡背景，當媒體教育試圖建立共同價值/品味時，必然會面臨以下的問題：依誰的價值/品味？價值/品味的目的何在？價值/品味的判準為何（Masterman，1997：24）。這種大一統的品味形塑傾向把所謂的品味價值視為是一種無機狀態的文本品質，而不是各個釋義社群之各盡所能、各取所需的有機作用；前者強調的是評斷性的整體價值判斷，而後者則認同探索性的個別價值澄清。
顯然，勉強依附在電影理論/研究與搭上流行文化運動的浪潮，以品味區辨為主體的媒體教育取向很快地就面臨轉向的需求。1970年代後，一方面電影工業逐漸式微，取而代之的是更為「大眾」的電視工業及其衍生出的更「深骨入髓」的文化工業，以及對這種現象的反思。另一方面，文學品味的提升與廣告形式的防禦等個別點的問題已經不足以反應媒體發展的全面性的影響。因此，全觀性的文化研究觀點也適時地被接引到媒體教育內涵中，包括以符號學為基礎，從意識型態相關理論切入，以及對媒體生產與消費的社會脈絡的瞭解的皆可屬之，媒體教育正式由實踐面的操作取向轉向尋求更為貼切的理論的支撐。
三、理論取向期：1970–1980
媒體教育自1930年，歷經近半個世紀的發展，在1970年代終於有了尋根的轉向。呼應前面所歸納的素養研究的發展發現，媒體教育也是從獨尊語文的菁英文化遺產，到依隨傳播科技所產生的大眾媒體的起落而游動，大致從實然面反求可以接攘的相關理論，終究缺乏由應然面著力的的學理的支撐。隨著科技形式的改變而牽就的教育內涵的確無法為媒體教育的核心概念定位。而隨著素養關照的論域觀點，媒體教育開始從文本再現的角度與閱聽人文化研究的取向，向若干理論靠攏。而反思教育系統透過社會與文化複製主導發聲與定義權的再概念化運動，實際導致了後來媒體教育從批判理論找到理論基礎，並據此而有所推進。
1.符號學與媒體教育
主要是借取法國Roland Barthes（1973）主張文化即生活的基本立場，以符號學理論著眼，分析大眾文化商品與媒介文本，如摔角、玩具、橡膠產品、脫衣舞等通俗文化的現象。媒體教育從符號學裡提取了「再現」的觀點，延伸了學習目標—了解媒體的人為建構本質，即所謂的「去自然化」（de-naturalization）。媒體教育也因此試圖發展出跨越以媒體形式作為知識分野的學習內涵，而再現的議題可以從報紙、電視、通俗小說等不同的媒介橫切探討，強調媒介是再現而非反映真實的特質。Barthes對媒體教育最為重要的貢獻即在於認同大眾文化是生活實踐的客觀事實，因此俯手可拾的任何媒體文本（如一張觀光地圖、一幅商品廣告等）都可等同於一首詩或一篇嚴肅文章般地被分析，且具備同等重要的文化位階與價值。此舉的確從根本上與先前以培養區辨品味的媒體教育有了重大分野。媒體教育發展至此走到也轉向一個概念層次較高但也同時更貼近文化實踐的地標。文化實踐就是生活實踐（culture as ways of life），人的媒體行為即是文化表現，教育系統須加以正視。
另外，從符號學的觀點出發，媒體有其特殊的「語言」或符號系統。同樣源自1963年代法國的學者Jean-Pierre Golay的重要著作Language of Image and Sound，在1974年由英國British Film Institute（BFI）翻譯成英文，對後來媒體教育的發展也有重大影響，適時地提供了當時英文教師在日漸衰微的電影研究之後有了更寬廣的媒體教育素材，而BFI的英文譯作更使這個原來以電影研究為組織關切主要面向而擴展到其他的媒體形式。至今，BFI仍然是英國媒體教育學術研究、教材發展、出版與推廣最重要的機構之一。
2.意識型態與批判教育的核心概念與媒體教育
自1930年代德國法蘭克福學派嶄露批判視野後，即對媒體與文化工業多所著墨，其中以Althusser把教育體系與媒體同視為意識型態與國家機器一論直接鋪設了媒體教育可以發展的領域。媒體與教育系統的論域皆藉著產製虛假或符合權力既有者的意識型態對弱勢團體灌輸優勢的價值並巧奪其利益。主張以批判教育觀點來架構媒體教育的中心主軸是1980年代後期至今仍方興未艾的趨勢，重要的倡議者包括：拉丁語系學者Freire（1989），Aparici（1990）；英國Sholle & Denski（1994），Buckinghan（1992，1996，1998，2001），南非Cortes（1995），美國Giroux & Simon（1989），Sullivan（1987）等。
Althusser認為媒體是建立社會「共識」的工具，如同學校是再製社會現況的主要國家機器般，在產製、組織、分配、利用等過程中受到主流或當權者意識型態所牽引，而由於媒體所衍生的大眾文化工業，在資本主義當道成為文化產品的「守門人」後，媒體基於利益追求，假文化服務形式（告知、娛樂和教育），操作了非自發性、物化的、非人性的虛假（文化）意識。媒體教育老師本身就在重製主流的教育系統中，同時也負有引領學生思辨媒體製造意識的責任，藉著教育與傳播批判理論的援用，引領媒體教育從靜態的，孤立的文本分析，擴伸媒體文本必須在動態的物質運動（physical movement）中加以思辨。
3.文化研究與閱聽人的主體性與媒體教育
媒體教育的終極目的在有了理論支撐後，展現了較過去更為宏觀的形貌，朝向自主性的思辨涵養發展，而馬克思主義，尤其是新馬克思主義的意識型態理論基礎，與文化研究中重視閱聽人主體性主體性的論點等，的確提供了媒體教育作為再現系統研究分析的典範，大幅度提昇了解構文本的深度，更加重視情境與因果關係的鉅視審視，超越了以釐測海的品味區辨。
肆、 新世紀媒體教育內涵的思辨
一般人對於歐盟的發展多僅注意其經濟面向，包括貨幣與其他商業行為的規範，其實早在1989年歐洲國家教育部長會議所宣示的「媒體與新科技教育」決議文(Resolution on Education in Media and the New Technologies)已將媒體教育的發展與因應新科技的實踐內涵加以陳述並獲致共識，該文件有下列幾項要點（Masterman，1997）：
1.因應新科技與媒體的教育，必須具有「賦權」（empowering）與「解放」（liberating）的積極目的，使得未來公民具備政治的敏覺；
2.媒體教育的目的在使學生具備對大眾媒體的生態、結構、運作機制以及媒體訊息的思辨性了解（critical understanding）；
3.學生的媒體素養應積極表現在產製與創作訊息上，並能近用與參與媒體；報紙、電視廣播無疑是現代人重要的文化經驗來源，因此媒體教育的實施應及早在正規教育中進行；
4.父母在媒體教育的實踐中不應缺席；
5.未來的研究方向之一，是了解學生的媒體知識與學校知識的如何透過媒體教育相輔相成；
6.媒體教育的價值在於不斷檢視與反思傳播與資訊的倫理議題，而教師作為媒體教育的執行者必須扮演提問者的角色；
7.在資訊充斥的時代裡，媒體教育的終極目的不只是使學生適應新傳播科技所帶來的轉變，更在積極透過人本關懷的反思，促使外在世界的回應媒體教育的持續思辨。
綜析歐盟對媒體教育的揭示，我們可以據此歸納出其重要精神及其背後的思維，本章接續鋪陳新世紀媒體教育的三個主要思辨點鋪陳，包括媒體教育的知識觀，教育者的教法與角色以及學生的學習位置。
一、媒體教育的知識觀
媒體教育的知識本質不同於傳統教學以內容為主的知識（content-based knowledge），它是在辯證過程中，個體詮釋的實踐性知識。科學的理性知識是用來解決事實層面上的技術性或工具性問題；而實用知識是一種涉及價值判斷，用來建構選擇與實踐目標之間的關係性知識，即所謂的實踐的認識論，或可稱之為行動中認識（knowing-in-action），知識的設計與選擇須回歸到個體處理資訊的能力與選擇資訊的框限。
媒體教育的重點之一在於重新界定「知識」的「質」與「能」之間的密切關係。媒體素養知識強調主體觀點，不同的社會歷史背景與及情境脈絡的影響，都是媒體與個體之間關係形構的互動因素，若是把情境從媒體與人抽離，意義便無法形成。執此之故，媒體教育知識的形成是一種相互主體性的價值辯證的過程，在過程中不斷釐清概念與價值為何。由此看來，媒體教育的溝通（或稱教學）基礎在於建立一個多向的理解情境。阮新邦（1997）將理解歸類分為三種：
（1）實證論認為理解社會現象是有一套約定而成的客觀標準；
（2）現象論認為要從被理解的角度入手；
（3）詮釋論則主張理解是雙向的。不同的理解所產生的詮釋，賦予了社會現象不同的意義。
媒體教育的資訊思辨能力之建構傾向詮釋論的觀點，強調知識的內化與涵化是由個體與所處社會的連動過程。媒體教育本身的特質在於多向的理解與溝通，藉由平等溝通位置而獲得新的意義與詮釋，這是一種建構論的知識觀。
二、媒體教育者的角色與教學教法
教師在媒體教育中的角色，不是傳統作為技能動作的程序性知識或語意認知的陳述性知識的傳授者，而是一個「蘇格拉底式教學」（Socratic method）的提問者。反思是媒體素養所依憑的檢視基礎，對學生與教師皆然。具體而言，教師應時時藉由對當代傳播與資訊倫理問題的檢視，作為進行與引導媒體教育學習的來源。更重要的是，媒體教育的目的不能只是積極地在學校圍牆內不溫不冷的了解媒體、思辨媒體，還須近用媒體並與外界產生對話，期許媒體公民權的實踐。
由於過去研究發現媒體教育執行者對於媒體教育的概念是隱含的認識（tacit knowing），意即對媒體教育的想法與行動處於「知其然」而尚「不知其所以然」的階段。為進一步促使媒體教師一方面超越免疫式的媒體教育觀，另一方面由實踐的知識觀反思與建構媒體教育的教學教法，媒體教師可由行動研究（action reaearch）的思維與步驟獲得養分。
行動研究由社會心理學者Kurt Lewin所提出，試圖整合知識與實踐的研究，強調行動情境（action-context）中科學知識與學習活動之間的互動與貫穿。行動研究主張知識的內化與實踐並不具有放諸四海皆準的客觀單義性，而是在特定的情境社會與歷史中展現意義，意即知識是知與行的相互主體中，透過辯證方能定調（夏林清等譯，1997）。
行動研究的前提是，有鑑於人們習慣於日常生活中的活動，很難清楚意識到自己的生活價值觀體系背後的概念，而行動研究將其認為理所當然的知識背景重新重新脈絡化，使複雜的深層結構得以浮現，與哈伯瑪斯的溝通行動理論，有不謀而合之處，也就是探索表面意義背後的道理，使個體主動釐整價值取向，這些概念正是媒體教育的終極目的。
媒體教育教師在概念的步驟化上。是從體認「行動中認識」的本質到培養「行動中反思」的能力，再推進至「對行動的反思」的實踐，分述如后（夏林清等譯，1997）。
1.行動中認識（knowing-in-action）有幾個前提：
（1）認識（思考）與行動無法斷然切分；
（2）個體通常對於如何獲致此行為的知識來源是無自覺的；
（3）行為者也通常無法用語言清楚明白的表達實踐知識，因為人知道的比能言說的多，語言與真實不完全對應。
2.行動中反思（reflecting-in-action）
行動研究的首步在於體驗個體知識的建構往往是在行動中產生，因此若非經過積極思考的過程，「知其所以然」的後設認知不會產生，認識也無法垮越不同的情境脈絡。
3.對行動反思（reflecting-on-action）
個體進一步從不斷對行動反思中增進了分析與重組知識的能力，也增加了知識流動性的可能。
另外媒體教學應避免教師主觀或主流的評估，取而代之的是「認同、了解」（recognize）學生的文化經驗，接受學生文本觀看所產生的愉悅或認同。媒體教育必須在同理的前提下出發，在文化品味的相互認同基礎上，方能有超越認知層次的可能，推向多元同理的文化品味才能有多重的動能。
三、學生的角色
媒體教育強調師生間「對話」的實踐意涵，將對話視為行動之一，認為對話與其他的人類行動一般，充滿多義空間，也披露了個體做決定或行動之後的隱含知識。因此媒體教育中必須關照教師與學生語言的相互主體性的問題，推論對話意義，除了由相關的、可直接觀察到的外顯資料外，言者與聽者的社會、文化情境意義的相互主體性是詮釋的重要考量。
學生作為學習者，其主體性必須在媒體教育中展現。首先，學生由家庭（甚或社會）所帶進教育系統的媒體經驗與媒體知識有其不容忽視或「低視」的經驗價值。媒體教育不僅要尊重個體在心理、生理、社會等發展上的個別差異，也強調正視學生的媒體文化經驗差異，包括同儕之間與師生之間，同時也應了解這種媒體文化的經驗往往與學校賦予的知識經驗需要相互成就。
媒體教育應避免過於強調學生去檢視媒體表現，導致忽略了個人層次與次級團體/次級文化中的媒體經驗與實踐的影響。個人媒體行為中愉悅的經驗必須被肯定外，媒體在個體的生活經驗中的複雜面貌也需探索。由於媒體經驗很難也無法完全與生活其他經驗完全切割，因為媒體經驗，也是「關係」的經驗；不只是個人的，也是人際的與團體的；是家庭的，也是社會的；是行為的也是文化的。媒體教育並非為一般印象中僅僅是關於媒體與個人之間的關係，事實上媒體只是一個中介物（mediator），媒體的內面隱藏著政治與商業的結構問題，以及所有正在發生的社會、個人生活事件。媒體教育教師在面對學生時先要準備回答下列問題：（吳翠珍，2001）
1.學習者對於媒體知道什麼？
2.學生的媒體經驗為何？
3.我們要提供什麼樣的知識與學生既有的經驗與知識連結？
4.媒體教育的內涵與知識對於學生構成什麼意義？
伍、台灣媒體教育論述分析
研究者曾分別由「媒體素養」、「媒體識讀」、「媒體教育」、「電視素養」、「電視識讀」等關鍵字，從「中華民國期刊論文索引系統」與「國家圖書館博碩士論文摘要檢索系統」、「國內圖書館虛擬目錄中」等資料庫進行聯集和交集搜尋相關文獻。過去許多台灣學術論著與媒體教育推動團體慣以「媒體識讀」為名，用以指涉媒體素養（literacy），而「識讀」一詞以偏重文字媒體的閱讀和書寫，無法反應素養的多元內涵，但為蒐尋台灣在地媒體教育的文獻，故仍須引用「媒體識讀」、「電視識讀」作為資料搜尋之關鍵字，以求論述的周全，總共獲得38筆資料，經過審閱，大至可分為期刊論文（7篇）、刊物專文（19篇）、與碩士論文（11篇）、專書（2本）等四大類，其中又可區分為直接相關與間接相關兩類（見附錄）。以下擬由文章的理論或觀點、素養觀、媒體教育的核心概念、媒體教育的教育學取向以及在地的應用與實踐等面向，綜合歸納相關論文的特徵。
一、理論或觀點
除了少數碩士論文外，大多數的文章對於媒體素養或媒體教育的理論著墨不深。究其原因大致有二：其一文章中的主要研究論述係由其他領域的觀點切入，如認識心理學、基模理論、社會學習理論等。經過實證調查或文本分析後，直接導入「閱聽人需要媒體教育」的結論或建議，並未特別定義媒體素養/教育。另一種則以直接訴求評析媒體表現的失序，繼而直接訴求媒體教育，用以匡正媒體或淨化視聽。許多一般性的文章常常出現將「媒體教育」當作對抗惡質媒體的萬靈丹。綜而論之，大部分的篇章由於對於媒體素養與媒體教育的內涵與實踐採取「不明可喻」的立場，因此缺乏討論。另有若干文章（尤其是篇幅較長的碩士論文）雖然會描述英國或其他國家的媒體教育實施方案，從中擷取部分內涵，但是由於對國外媒體教育實踐面（如媒體教育的教學單元）的情境因素及其歷史流變未能掌握，致使移植在本地實踐上有若干失焦。最明顯的是「品味區辨」式的知識權威在諸多文章中處處可見。
值得注意的是，自2001年有7篇碩士論文以媒體教育的研究題旨，並有2篇（張毅民，2001與朱其慧，2001）從非營利組織的公共關係與社會行銷的觀點討論台灣目前較有系統的幾個從事媒體教育組織與機構的作為。另有多篇出於師範院校，係以節目類型為討論範圍，並有課程設計與教學實驗。另有1篇（許怡安，2001）是以網路媒體素養為研究重點，跳脫了過去幾乎全部以電視作為媒體教育對象的侷限。特別有2篇（林愛翎2000、章五奇，2001）是從媒體公民教育與批判教育學的觀點探討媒體教育，這2篇由理論著眼，鋪陳了媒體教育的根源（批判理論）與去向（理性溝通的媒體公民）。
前述2篇論文的理論觸及社會符號學、再現文化、霸權、文化研究、批判教育學等。梳理其細枝可以綜論，皆未跳脫出批判學派的前提假設，這正是近年全球媒體教育理論依歸之向。不論是強調媒體素養即再現素養，或者修正媒體教育為思辨媒體教育（critical pedagogy of media education），目前台灣的相關論述亟需在理論這部分有更多且更深入的思考，方可朝向理論紮根、實踐有據的成熟媒體素養邁進。
二、素養觀
核心概念的範疇有賴素養觀的引領，也是台灣媒體教育文獻裡較缺乏的論述，如素養概念的多元化，不同素養的重疊與匯流、由敘事性（narrative）、說明性（expository）、記錄性（documentary）、工具性（instrumental）到 再現性（representational）之素養內涵也尚待析釐與整理，而素養即論域的觀點功能也猶待探討與辯證，方能貼近在地的實踐。
三、核心概念
固然媒體素養與教育的落實宜因地制宜並需反映生活與文化的實踐面，但仍需掌握若干核心概念。從現有的論著來看，媒體教育的核心概念尚屬人言言殊，缺乏主軸，不言可喻，這個現象與理論或觀點的認知互為環扣。近年來許多大專院校開始開設媒體教育或媒體識讀等相關通識課程，更多則仍然沿用專業科目名稱，後面加上「概論或與生活」等（如「媒體與生活」），並將歸諸為媒體教育的範疇。也如同這個領域的論述尚待核心概念的討論和建立，課程的核心概念如閱聽人的位置、媒體的近用、意識型態、建構、再現、論域、解構等核心概念的論述均待統整。
四、媒體教育學的取向
簡而言之，教育學（pedagogy）的主要內涵包括就是教材與教法，也就是透過何種知識傳遞取徑；在什麼樣的學習情境中，學習哪些正式課程與潛在課程。相關文獻中對媒體教育學的取向約略提及對話式、民主、理性溝通、批判、價值澄清等概念，但尚少觸及批判教育學所關注的批判/思辨、抗爭、再建構的作法。易言之，從行動中認識，再由行動中反思與建立行動的知識觀少見討論。
五、在地的應用與實踐
前曾提及台灣師院體系近年已透過學生論文有系統地持續建構以電視節目類型為分析文本的媒體教育課程，對媒體教育的推動應有莫大助力，但台灣尚缺乏媒體教師的職前養成體制（pre-service training），因此沒有「媒體教師」一職（media educator）。過去仰賴學術界與第三部門（non-profit organization）從在職訓練（on-job training）中提供附加的媒體教育智能，不僅教師（trainer）人力不足，物力也匱乏，因此，若干師院所發展的教材，的確具紓解教材不足的作用且具在地性，但未來仍應思如何整合、測試與推廣。
陸、結語
相較於具有半世紀以上媒體教育歷史的歐洲國家，台灣的媒體教育與所訴求的素養內涵究竟呈現何種形貌？是與世界主流接軌，抑或自成一格？現狀為何？其來何自？本章試圖由歷史脈絡與台灣近十年來媒體教育的學術論域（academic discourse）回答上述的問題。
誠如英國媒體教育學者Bazalgette（1997）回顧英國媒體教育的發展時，批評早期「免疫式」的媒體教育缺乏批判與思辨的概念架構是「災難的開端」，因為「責難媒體」的媒體教育連帶地產生「否定媒體」的誤解。綜觀台灣的媒體教育思潮的發韌，明顯地與媒體工業的發展有密切的關係。1988年之前的政黨戒嚴即媒體戒嚴，言論管制也限制了媒體的自然發展，到1988年之後報紙張數限制取消，1993年起電波開放廣播頻道釋出，陸續增加的無線電視媒體與有線電視正式加入媒體市場，媒體的產業大餅從少數壟斷就地分食到僧多粥少，數以百計的各類各家媒體從從幾乎同一張市場大餅一擁而上，蠶食鯨吞，產生了資訊失序並嚴重的影響資訊品質。
台灣民眾因對媒體充滿負面印象，甚或認為媒體是台灣最大亂源之一，這種對媒體極端不信任的態度致使媒體教育與媒體批判劃上等號，此舉縱然縮短了媒體教育的社會覺知與概念傳布的時間，但是就如同Bazalgette所言，「否定媒體」的媒體教育的概念侷限性過大，以致於媒體教育核心價值無法突顯。檢視台灣目前相關文獻與資料，的確反映學術論述與社會實踐的媒體教育的想像與期望大都落在以媒體教育來「教育媒體」的困境。
綜觀現狀，台灣的媒體教育的發展方越過社會覺知的階段，仍在爭取其在學校體系內的認同（recognition），並朝正規教育系統與社會教育推進，亟需積極地將媒體教育拉回到理論層次的討論，以作為實踐的基礎。
附錄：
