由於媒體科技的發展與普及，生處於二十一世紀的現代，媒體的重要性就像陽光、空氣、水一般不可或缺，它所產生的影響就猶如「魚在水中不知有水」一般。對於發展成熟的成人而言也不免受到媒體的影響，更遑論是尚處於發展階段的幼兒。然而，在這個媒體是環境的時代，我們需要的不是防堵媒體、禁止使用，而是教育。透過媒體素養教育培養思辨性的觀看技巧，倘若成人將媒體素養視為媒體世代生活中所必須，那麼媒體素養教育最好從幼兒階段開始做起。
媒體素養（Media literacy），亦有人譯作「媒體識讀」、「媒介素養」或「媒介識讀」。而將literacy一詞譯為「素養」的國內學者等，包括最早推動相關運動者之一的吳翠珍教授認為，由於「識讀」二字來自於平面媒體，較為強調聽、說、讀、寫等能力，其意涵已經不足以涵蓋literacy中有關批判思考、論域、多媒體、以及賦權等意義， 國內學者多以能力觀點來定義媒體素養。強調在接收媒體訊息時，閱聽人自身應該具備能力以評估、分析、辨識與思考，而且不失素養之本質，媒體素養能力亦是一種連續的、多元的、與時並進的能力。如果將媒體素養謂之「結果」，那媒體素養教育即是透過教育的方式，達此結果的「過程」，也可稱做媒體教育（media education）。然多數現場教師誤以為使用資訊科技或繪本教學即是進行媒體教育，因此有其澄清之必要，媒體教育重視的是教導學生一套分析的工具，而非媒體本身，亦非單純的藉用媒體聲光效果或新奇來提升幼兒注意力，媒體教育可運用的媒體範圍非常廣泛，不論是電視、電影、廣播、手機、網路遊戲、流行音樂、或廣告。因此本文欲呼籲幼稚園教師針對各種形式的媒體及其訊息內容，進行相關媒體素養概念的課程或教學活動，其目的在於從小培養媒體素養能力。
一、幼兒的媒體環境樣貌及其影響
電視從問世到普及，顯然已經成為家家必有的媒體，加上工商社會的轉變，父母沒有時間陪孩子遊戲，又不放心孩子自己出去玩，於是在大眾傳播媒體發達之後，電視電玩或其他科技產品，也就自然而然取代幼兒其他的活動或遊戲，成為幼兒在家活動的重心。根據大多數國家的研究報告指出，看電視是現代幼兒主要的休閒活動，佔據幼兒百分之二十清醒時間，4-6歲的幼兒更是重度的電視使用者（Rideout, Vandewater, & Wartella, 2003），而除了看電視以外，他們也使用其他的媒體，像是錄影帶、電腦、電動等。電視媒體也已成為家庭、學校和同儕團體之外，最重要的社會化機構，影響力甚至超過父母及老師（陳淑芳、謝韻諭，2000）。國內的調查研究多以學齡兒童為對象，但吳翠珍（1991）亦指出學齡前幼兒較無能力使用其他媒介，因此電視觀看時間將達到人生的第一高峰。
而電視為什麼那麼容易吸引幼兒的注意呢？根據研究結果顯示，在幼兒知覺發展的過程中，幼兒先注意到會動或者會發出聲音的東西，這兩項偏好正使得電視這個具有聲光影像的科技產品很容易引起幼兒注意，而且電視形式特質又會因不同的節目風格與目標對象而有迥異的組成型態。一般而言，當幼兒能坐在電視機前時間較長的時候，也是幼兒看電視的開始，二、三歲的幼兒已經開始會要求看電視，尤其是家中的成員如果喜歡看電視，幼兒便很容易對電視產生興趣。（余思靜，1999；吳翠珍，1992）。
電視不只對成人影響很大，對於思想尚未完全成熟的兒童與青少年來說影響更大（許怡珮，2002）。王純真（1998）指出幼兒在家庭中可說看很多的電視節目，他們看電視模仿劇中的語言、歌曲、動作和角色特徵、各種事物，不知不覺受到影響養成習慣。雖然這些行為舉止很快就遺忘或消失，但這些卻是幼兒對感覺和認知的途徑，並且成為幼兒認知的一切基礎，如果幼兒又面臨在遊戲環境不夠充足、友伴關係比較貧乏、親子關係不足的情況，那麼電視對幼兒的影響力相對的會大大的增加。除此，長期觀看電視也會影響兒童的語言發展、創造能力、閱讀時間、人際關係、形成不正確的價值觀念或消費行為（吳知賢，1998）。國內信誼基金會成立至今，致力於推動早期教育的工作並關懷幼兒早期的發展，其從2000年開始，每兩年舉辦一屆與嬰幼兒發展相關議題之研討會，直至2008年舉辦第五屆幼兒發展研討會，更正視了媒體對幼兒早期發展的影響，包括電視對幼兒早期之語言學習、注意力、學習效果、行為表現、身體健康等都會造成影響（信誼基金會，2008）。林佩蓉與陳淑琦（2003）曾指出電視是刻板印象的來源，因為它常是幼兒第一次接觸許多社會團體和機構的主要途徑，因此對一些未接觸過的人的印象往往會受到影響，而且電視會抑制兒童的想像力及腦部的發展，甚至廣告會引發兒童不當的購買慾，但如果運用得當，電視將有助於幼兒正向的發展，亦將會是很好的教育工具（蔡春美，1999；許怡珮，2002；陳秀萍、陳美惠，2005）
在各界大力提倡閱讀及其帶來的正面影響後，成人逐漸意識到培養孩子閱讀習慣的重要性，在幼稚園裡更將繪本視為有利的教材，許多教師利用繪本融入教學來進行生命教育、性別教育、品德教育…等議題，但是究竟有多少成人明白除了繪本或書籍以外，幼兒所面臨的媒體環境其實是多元且複雜的？媒介佔據了人們的休閒時光，不管走到哪兒都看得到電子影像，它也改變了我們的學習方式與生活習慣，不單只是提供資訊與娛樂，也帶動流行與社會風潮（周芊、吳知賢、沈文英，2004），甚至從小即開始「餵養」價值觀，成為一股重要的教育力量。
筆者認為成人面對此狀況，消極的作法是採關機策略，禁止幼兒觀看電視，不過因為媒體充斥於生活中，無法避免不受影響，王純真（1998）亦認為新媒體時代來臨，幼兒教育的目標和內容要全面更新，媒體教育勢在必行。富邦文教基金會執行長陳藹玲在談到媒體素養運動的推行時也指出，現代人不可能遠離媒體，媒體充斥在每個人的周遭，經常你不主動需求，也會有飄然至眼前的情況滋生。與其消極杜絕它的出現，倒不如積極迎向它，與其阻止孩子不要看電視，不如教孩子如何看電視，而且即使實行「關機運動」也無法讓孩子遠離媒體的影響（徐藝華，2003）。是以筆者認為媒體素養教育實有往下扎根之必要性。
二、媒體與幼兒教育
媒體與教育的關係密不可分。筆者在多次教學及與幼兒互動的經驗中皆發現幼兒帶進教室裡的媒體經驗不勝枚舉，童言童語之間，各自的媒體經驗建構了不同的意義，李嘉梅（2004）曾針對台北市幼教老師進行調查，研究中發現即便幼教老師不會和幼兒一起看電視，但卻可以透過觀察或是與幼兒的互動中來瞭解他們的電視收視行為與經驗。此外，頻道選擇多，幼兒跟著家長一起收看電視，他們收看的節目類型其實相當廣泛，甚至已經不只是卡通，也包含綜藝節目、新聞、偶像劇…等，可謂收視品味及習慣與成人趨同。
媒體與幼兒教育的關係為何？儘管實證研究資料缺乏，但關於幼兒之間因為媒體而產生的互動或是將媒體經驗融入表現的現象，卻可從幼兒生活、活動、教室情境、教學等主題中發現。涵蓋的面向包括：
（一）遊戲行為
幼兒在扮演遊戲內容之一為電視內容，他們扮演自己喜歡的電視情節及角色，且電視內容有時提供幼兒的共同經驗，產生共同話題，也影響幼兒的結群方式。
（二）談話內容
楊佩真（2005）的研究中指出幼兒談論有關卡通、電視節目、時事新聞、廣告甚至是偶像明星的次數，多到讓人難以置信。在幼兒的言談內容中，有關「電視」的部分，可歸納出幾個面向：
1、卡通劇情與主角人物
2、比較卡通周邊商品
3、廣告標語和廣告歌
我們可以發現是否收看或了解某一電視內容成了幼兒人際互動的「入場券」，也影響幼兒的互動方式，他們在非課程時間中討論、分享與比較，而在課程時間裡，亦將個人的電視觀看經驗融入團體討論的話題中。
（三）繪畫表現
幼兒礙於識字及書寫能力不足，所以在幼稚園中以繪畫做為記錄與表達的主要途徑。在幼兒的繪畫表現中常可見卡通角色的圖像或是畫出觀看電視的經驗。
（四）課程內容
幼兒教育以幼兒為中心，因此教師在決定課程主題時會顧及幼兒生活經驗及興趣，而在幼稚園教學中以團體討論為建構知識之主要方法，因此教師與幼兒可謂有很多討論的機會，甚至以討論的內容來決定課程的發展與走向，而卡通或電視內容有時也會出現於團討活動中，如何運用與課程結合則端看教師的決定，當然也有教師在團體討論時如遇到幼兒談起自己不熟悉的媒體文本會選擇忽略。
三、幼兒教育新視野—媒體素養
參照諸多國外的實踐，筆者發現「媒體素養」於國內幼兒教育階段之實行仍有很大的空間需要努力，包括政策的制訂、教師的態度與意識、教學知能—不知道該教什麼以及怎麼教的問題，也有教師認為不需要刻意去跟幼兒談論如何看電視，因為看電視的行為主要是家中的活動，教師的影響有限，倘若真的要談論，也得避免造成幼兒更想收視的反效果。而另一較為極端的例子則是教師認為媒體並未真的對幼兒造成影響，並不需要進行媒體素養教育。
因為幼稚園在課程結構上採統整教學，不受學科成績影響，教師其實更應該把握機會進行媒體素養教育。媒體素養教育並非權威式、一對多的傳統教學，教師應該扮演協助者的角色，主動關心兒童接觸媒體的經驗，透過對話、自省、討論幫助學生察覺媒體對自己及生活的影響，理解不同觀點的呈現，學習區辯真實與虛幻，進而培養價值判斷的能力（吳知賢，1998）。而在幼稚園裡，幼兒教育應以理解幼兒為出發，透過環境來進行教育，提供幼兒累積具體的、直接的經驗，為達此目的，教師應瞭解並把握幼兒的現狀，並且把幼兒實際的生活狀況列入參照，教師應積極主動的和幼兒建立各種相應的關係，作為活動發展與指導的基礎（陳麗霞，2005）。準此，幼兒的生活環境中媒體已扮演了舉足輕重的地位，而媒體素養教育在幫助幼兒從小開始培養及累積觀察、思辨、評估媒體的態度與能力。有些成人可能會認為幼兒階段根本不應該看電視或使用其他媒體，抑或認為幼兒能力有限，難以達成媒體素養所要求的目標，但Rogow (2002) 認為學齡前幼兒仍可在其認知能力可及範圍內學習媒體素養。
四、幼兒媒體素養教育內涵初探
國內外媒體素養課程大都參照加拿大媒體教育之父John Pungete提出媒體素養的八個核心概念加以設計與發展：
1、所有媒體均是建構的
2、媒體建構真實
3、閱聽人在媒體訊息中進行意義協商
4、媒體有商業意涵
5、媒體包括意識型態與價值訊息
6、媒體有社會與政治意涵
7、在媒體中，形式與內容是密切相關的
8、每種媒介均有其獨特的美學形式
教育部（2002）於其公布的媒體素養政策白皮書中，對於媒體素養的內涵界定如下：
1. 瞭解媒體訊息內容：認識不同的媒體，了解媒體類型及其敘事內容如何產製訊息。
2. 思辨媒體再現：辨識媒介內容中的刻板印象及意識型態。
3. 反思閱聽人的意義：反思個人的媒體行為、瞭解文本的商業意涵
4. 分析媒體組織：了解媒體組織如何影響文本選擇與組合
5. 影響和近用媒體：實踐接近與使用媒體、區辨被動媒體消費者與主動媒體閱聽人
但幼兒受限於年齡與認知能力的發展，部分媒體素養的教育內涵及目標難以實踐及達成，因此教導幼兒學習媒體素養知識可從三個範疇開始（Rogow, 2002）：
誰是訊息產製者：了解訊息產製者的觀點及動機是學習分析媒體訊息的要素。多數的幼兒會以為媒體文本中的主角就是訊息產製者，而隨著年齡漸增，他們才會明白訊息產製者可能是導演、編劇或贊助商。在此範疇裡，教育幼兒的目的不在獲得正確的答案，不同的答案展現的是幼兒認知發展上的差異，而是養成幼兒被問問題的習慣。
了解媒體內容：請幼兒重新述說媒體中的內容。透過問幼兒他們看到或聽到什麼，正是鼓勵幼兒思考及談論媒體的方法。
學習媒體語言：如同寫作使用文字，電視或電影使用影像，讓幼兒學習影像有其鏡頭語言及觀點，可幫助他們理解影像是被建構的。此外，除了影像外，聲音是媒體語言中較易學習的部分，可讓幼兒練習不同的音效所賦予的不同感受及行動。學習媒體語言可奠定幼兒了解訊息產製者選擇使用何者方式來影響閱聽人。
抑或可以從最初階的認識個人所經驗的表情、聲音到談論社會責任以及對自己的媒體行為有主動選擇及改變的能力。媒體素養的養成過程及能力程度會受年紀、認知、文化及對媒體的先備知識不同而有差異。媒體素養是多元的，應回歸到個人的脈絡之中去檢視媒體與個人的關係，媒體素養的學習不能從個人所產製的意義中孤立（Burton, 2006）。
五、結語
有關於媒體素養教育的推行在台灣已有一段時間，以融入國中小課程實踐及相關論述居多，在幼兒教育階段仍屬陌生。然而，我們可發現媒體與教育的關係其實已無年級之分，即便是尚未納入義務教育的幼兒教育，也因為媒體及其使用之普遍，幼兒早已帶入大量的媒體經驗與知識進教室，身為幼兒之重要他人之一的教師，實不能漠視此現象，反之，應思考可以進行媒體素養教學的機會與融入點，正如同陳世敏與吳翠珍（2007）在談到為什麼需要媒體素養教育時曾說道：「從現在眼光來看，未能重視媒體教育這個課題，不無使學校教育與生活脫節之憾。」
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