媒體教育具有的詮釋學與建構論之知識本質（吳翠珍，2004: 830）：
媒體教育的知識本質並不同於傳統教學以內容為主的知識，它是在辯證過程中，個體詮釋的實踐性之知識……媒體素養知識的形成是一種相互主體性的價值辯證過程，經由教學的過程不斷地釐清價值與概念……媒體教育的資訊思辨能力之建構傾向詮釋論的觀點，強調知識的內化與涵化是由個體與所處社會的聯動過程。
上列的敘述中有幾個重點：首先，媒體教育所強調的知識具有主體詮釋性，學習者並不是被動地接受教學者或外在環境所給予，而是由具有認知的個體主動構築的，當不同的人面對相同的文本時，會受到情境脈絡的影響而產生不同的解讀方式，且也隨著價值觀有所改變。其次，媒體素養的認知運作過程是一種調適的作用，以個體的媒體經驗與社會情境為基礎，將個人思辨的結果作為用來組織其所經驗的世界之知識，重要的是對媒介文本詮釋的控制，以及評估媒介的能力，而不是去發現或追尋既存的客觀價值或獨立於個體之外的理論世界，因此是一種具有變動性、累積性、建構性特質的知識。
談到媒體素養的思辨概念，Aufderheide（1997）主張媒體教育的實施應以重視批判思考訓練為主，並以探索為基礎。事實上，自七０年代起，批判理論即為媒體教育的重要理論基礎，批判理論不同於科學，它認為人類社會中沒有任何事物是「既定的」（given）或「自然的」（natural），所有人類事物的事實都是社會（人為）造成的，是被決定與被詮釋的結果，因此，所有的事實都很容易透過人們的手段加以改變（Gibson, 1998: 5）。這種「所見並不一定為真」的概念也就是媒體教育所強調的「去自然化」（denaturalization），媒體教育即希望藉由批判理論的思辨過程而去除媒體文本被視為理所當然之迷思。此外，媒體教育借取批判理論的另一個重要概念為「解放的」（emancipatory），批判理論中不僅提供啟蒙與揭露，教導閱聽人探究媒體所傳達與服務的真正利益為何，也進一步主張閱聽人應享有更大程度的自主。批判教育學者主張，握有權力者應賦權於受壓迫者，使每個主體均具有權力與意識改變現狀，並且藉由覺醒的意識進而引領產生行動（Gibson, 1998；章五奇，2001；林怡萱，2004），基於上列理論基礎，教師、媒體、甚至政府等掌權者必須將權力回歸到學生、閱聽眾與每個公民身上，故媒體教育中十分強調培養人民的兩種能力（教育部，2002: 13）：「釋放」（liberating）與「賦權」（empowerment）。
「釋放」指的是個人在心智上能夠穿透媒體所建構的迷障，不被媒體左右；更能進行社會參與，使用媒體表達對公共事務的關心，促進公民民主素養。
「賦權」指的是個人有自主能力去分辨、選擇、評估媒體及其內容，進而透過理性的思考與對話，去影響、督促媒體改善內容，乃至培養公民產製創意的、良性的、教育的訊息，共同建構社區品味，從而提高社會的文化品質。
從釋放與賦權這兩個概念可知媒體教育除了分析、評估與產製媒體之外，還強調參與實踐的重要性。在媒體素養教育學上，學者有感於傳統權威教育學的不足，而提出反思與行動的教學觀（Masterman, 1985, 1997），晚近，媒體教育更以行動研究做為教學發展的基礎，強調從「行動中認識」、「行動中反思」以及「對行動的反思」（吳翠珍，2004: 831-832）之實踐哲學。
自主的思辨
媒體教育總是強調，教師不是教學生一套放之四海皆準的觀察標準，也非僅止於鼓勵學生對於課堂上的素材有自己的思考，最重要且最困難的是，發展學生足夠的自信心與判斷的自主性，讓他們遇到不同的媒體文本時也能應用批判思考，展現自己的批判能力。所以媒體教育的目標是從思辨的覺知（critical awareness）到思辨的理解（critical understanding），而最為重要的是思辨的自主（critical autonomy）。
由前面的討論可知，媒體教育在教學教法（pedagogy）上有三不：
1.並非只是一連串關於媒體事實、資訊的累積–上課內容是經探索而來，
2.並非只為吸引學生興趣，設計一些去人性化、趕集式的媒體製作活動。
3.並非要學生依循老師的觀點。
如果上課內容是經探索而來，過程與規範的擬定，並不應是為了讓學生能以最快速度就能達到批判的能力。好的課程內容應是不可預期的。教師應保持最大的彈性，並且不要太急迫、趕鴨子上架。學生的興趣也應被考量，師生間關於課程內容也要有持續的對話與協商。
媒體教育的思辨與批判行動有三方面；
1.觀微知著（local analysis），除了發展一般整體的批判能力之外，也要對週遭事物保持關注。
2.批判意識的培養與發展，取決於個人能否有機會找到文本之外的相關資訊。媒體教育課程必須同時教育蒐集周遭相關資訊的能力與方式 （navigation skills）。資訊的運用得當與否與批判能力相關。
3.不僅對單一事件有批判思考，也必須將此能力轉化，以面臨新狀況。
這樣的學習最終目的讓學生能「自我關照」（look after himself）。批判性反思的目的不僅僅是評估事物的能力（evaluative)，還必須是探索事物的能力(investigative)。
媒體實作 (practical work)
各種形式的實務工作是媒體教育中是非常重要的，也是必要並具有無可取代的價值。透過實際的操作，學生瞭解媒體文本是建構的，也可從幕後製作經驗中獲得建構過程的第一手經驗。教師也需要讓自己參與這一類的工作增加自己的媒體知識。
然而實務活動本身必不會構成媒體教育。有一些不實際的期望是，經由實務工作，學生會自動地獲取批判能力並開始去迷思化媒體。
1.單獨無目的性的實踐本身並不能達成媒體教育
一般認為，透過媒體實踐可以讓學生自動得到批判能力，但實踐的活動與分析的辯證之間的連結必須有所促動。事實上，實務工作和分析活動之間的聯結需要由教師謹慎地、有意識地創造。
當生手將他們的作品(如一些學生或非營利電台製作的媒體)與專業媒體的成果比較時，可能會更增加媒體專業的「高人一等」。而媒體教育的角色在於，讓學生知道實作的目的之一就是有能力對專業媒體給予批判性的檢視，而非與他們競爭。
2.技匠的陷阱(technicist trap)
『技術者主義陷阱：媒體教育和媒體批判主義的實踐看來就像是一連串的純粹地技術操作』。
媒體教育媒體中所鼓勵的實踐不應該只是被視為單純的技術操作。另外，一些媒體教育者因為不精熟產製技術，在他們從事教學活動與批判分析時會有信心危機，而信心的缺乏是來自於技術的缺乏。
為避免這種陷阱，媒體教育在媒體實踐上的基本信念是：因為傳播形式與內容決非「天真無邪」（innocent）、並非無庸置疑的，過程中有太多價值和活動形塑了媒體上傳播的訊息，因此媒體實踐練習並非終點，而是發展個人對媒體獨立思辨批判能力的必要工具。
如果沒有以上認知，實踐工作容易只是變成一種主流文化再生產的助力。缺乏批判性，並且持續製造順從迎合主流。對於文化再生產的系統性的認識，能幫助我們重新評估，實踐工作是否有其積極意義。
有顯著學習內涵的實踐並非是最精心製作或需要專業的設備，也非最花時間的計畫。經過深思熟慮的工作坊活動、模擬與反思練習，這些活動編織起來都能變成充滿價值的媒體素養的實踐。
革新的 (progressive) 媒體教育教學
生活化、民主式、內觀的、行動導向的媒體素養教育。
1.無階級化的教學取徑
2.對話–反思–行動的過程
(一) 無階層教學(non-hierarchical teaching)
如果媒體教育的主要目標是發展自主批判能力，那麼如果依循傳統教學–學生依賴老師的教學，加以練習，接受標準化的測驗，將無法達成媒體教育的目的。從媒體教育的理論意涵論，革新的媒體教育教學的取徑是，發展一種學習情境使學生批判的自信經由團體對話能得到滋養，學生透過小組對話中學得自我判斷的自信，並為自己的學習與思考負責。老師的責任是發展學生質疑潛在假設的能力，對於已知的事保持懷疑。
學習者需要找尋參考資料的技巧，因此提供給學生參考資料，以及掌握資訊時的批判能力是很重要的。媒體教育中重要發展的領域是培養學生審視資訊來源與尋找參考資料的能力。
從特定議題或文本的研讀開始，一直到通盤原則的了解的過程中，需要針對核心特定的問題去研讀參考資料。此外，對於資訊來源加以細緻化的分析，仔細衡量資訊的質與量。鼓勵善用參考材料並不會地替代教師的角色，反而使團體的主流的思考的控制也會變小。並且發展學生的自主性，以及學習「如何學習」的能力。
此外，團體裡面有各式各樣的思想、經驗與文化參考點，都比教師能提供的還多。因此，合作學習有多元化的優點。當學習者發現文本的意識形態與言外之意時，其他成員的思考、表達以及改變都是同步的。媒體教育的實踐，是參與成員一起分享他們所想的，並且質問為什麼他們要這麼想、這麼做。這是團體的對話的開始。
(二) 對話—反思—行動
不論是傳統或改革的方法學，會影響到傳播雙方的態度與基本假設。媒體教育教學應思考教育學的哲學，而非單純的學習方法。
巴西教育學者paulo Freire 認為教育學應該是解放（liberate）而非壓制(oppress)或馴化(domesticate)。
1.人具備潛能對於自身的經驗會思辨，有能力了解壓抑、限制思考和行動的因素，最後產生實際行動，減少這些削弱個體發展的因素，甚至轉化這些阻力變成有利的作用力。
2.教育過程中有很多是妨礙解放的。教育不是中立的，而是政治的，教育中部分潛在影響，不是解放是規訓。
3.對知識的質疑。是誰選擇這些知識?以誰的利益為出發點？知識不應被理所當然地接受，而是可以被檢視、改變，這是解放的教育的基本思維。同時對於傳統教育中關係建構的部份也應提出質疑–師生關係、學生與學生間的關係，以及老師與學生雙方對於自己關係的認識。
對話—反思—行動:以辨證的方式來認知解放式教育。對話是反思與行動的基礎。
「討論」與「對話」的差別
對話是媒體教育實踐的取徑，與一般常用的討論在知識建構上有的不同哲學假設。討論比較偏向由教師或知識掌握者掌握支配優勢，討論題綱的設定可以圈限討論的範疇與方向。「討論」往往以會議的形式進行，雖然可以強調個人主義與多元主義，並且創造自由的言說氣氛，但是討論的結果或結論仍然回到「主席」身上，由特定的人主導議決。
對話，是一種權力的分享；對話的形式能促進更複雜的理解來創造共同的知識，或是發展團體行動的策略。參與者必須對於其思考和行動保持一種反思性的自我批判態度。對話包含「仔細聆聽」與「直接回應」。對話是一個團體的過程，成員藉由聆聽、回應、合作學習、達到小組行動的結果。
對話可以發展邏輯辯證的思考，每個人在面對問題時會有內在的矛盾與緊張，而這樣的矛盾在團體對話情況裡與議題中都是客觀存在的。對話並非要消融矛盾，變成意見一致，而是要找出矛盾作為產生或改變的動力來源。討論只是在已存在的想法和知識中循環互動，而對話是要產生新的而且更複雜的認知。
最後，對而話會導向行動。而團體行動會比個人行動更容易成功，如果是基於辯證分析之後採取的共同行動尤其具有高度動能。
「媒體文化」究竟應否融入學校課程？–代結語
自九○年代以降，有關「媒體文化」究竟應否融入學校課程，就一直有著多方的論辯。要在校園中真正開始教授媒體素養與大眾文化的課程，面臨了許多的兩難，其中又可分為知識理解上的，以及政治定位上的兩種困境。知識理解上的困難之處在於，不像其他類別的科目，在媒體文本中通常並不能輕易地劃分為「對與錯」簡單而明確的答案。這本來應該是個優點，因為這樣的特性可以提供學生彼此論辯與提出不同看法的機會，然而實際上卻會造成學生與老師的困擾。但儘管如此，一個健康多元的意見論壇是民主社會的基石，而師生間積極參與討論與表達不同想法，則是培養批判公民權的一個重要元素。把媒體教育放在學校課程中，能某種程度提供了學生在日常生活經驗與學校教育間聯繫的橋樑，而更積極的教育目的是批判性的檢視媒體是否強化了社會上既存之階級與種族、性別所伴隨而來的差別待遇。
而在政治定位上的困難則是在於要保護與確立媒介教育在學校課程安排中的定位。在許多訂定國家教育政策的權威人士心目中，媒體教育的重要性（如果真的還有任何重要性的話），是遠遠比不上其他「主流」科目的。如果有一個老師盡心盡力帶領學生在媒介與大眾文化的海洋裡悠遊探索時，他極可能違反了保守價值觀裡「教學上的對錯標準」，易言之，他的政治不正確。這點在目前的社會政治情境、對於學生成就的量化評分、家長與社會的期望，以及獨尊與基本學力測驗相關學科成績的交互影響下，更加被凸顯出來。
媒體教育學可以促使教育領域對於文學、人文學與大眾媒介文化給予同等重視。媒體教育難有標準、量化的答案，但是標準化的讀寫能力或文本詮釋準忽略了批判公民權之能夠誕生所最賴以為重的部份，也就是提出異議與變革的可能，因為這正是人文領域希望培養出來的能力。
在教導媒介文化時，包含為什麼媒介教育會被認為是有爭議的，事實上這正是一個絕佳能開啟課堂討論的起點。有關文化品味分歧的論辯，同時也是一個可以讓師生開始思考培養一個具有批判性公民權的好機會，開創一個讓學生了解自己賦權的場域。
藉由這樣跨傳統學術領域的方式，可以激發跨領域的思考，產生出新的研究取徑與知識，而當這些新的發展與觀點重新反饋到傳統的學科上時，也能讓其他學門有所增益。這種非侷限於單一領域的能力，也能夠讓學生了解那些被單一學門所界定的「客觀真實」，往往侵蝕傷害了那個學門之外的知識範圍。必須要讓學生明白，所謂的客觀，不應該是指一個毋庸置疑的真實，而應該是被歷史經濟定位建構後的產物，這樣的主觀賦予某些事物權威性，當然，也忽視或貶低某些事物的重要性。
批判的公民權能夠提供一種「賦權的語言」，讓我們能夠消弭目前教育上的死角，同時也能讓那些現在被「消音」的人與事，重新找回屬於他們的聲音與位置。
媒體教育的目的除了教授知識外，還在於培養「行動的資訊觀」，學生學會運用「政治的語言」以及瞭解「語言的政治」，這樣才能正確使用被賦予在他們身上的權力，以及試圖去挑戰與轉變那些既存與未來會出現失公乏義之事。
